第六，从重视继承到重视创新。

教学理论发展到当代，出现了以下主要理论取向：

第一，哲学取向的教学理论

哲学取向的教学理论源于苏格拉底和柏拉图的“知识即美德”的传统。这种理论认为教学的目的是形成人的道德，而道德又是通过知识积累自然形成的，为了实现道德目的，知识就成为教学的一切，依此便演绎出一种以偏于知识授受为逻辑起点、从目的到手段全面展开的教学理论体系。

第二，行为主义教学取向

20世纪初，以美国心理学家华生为首发起的行为革命对心理学的发展进程影响很大。他认为，心理学是自然科学的一个纯客观的实验分支，它的理论目标在于预见和控制行为。因此，把刺激—反应作为行为的基本单位，认为学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何安排强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学、自我教学单元、个别学习法和视听教学等多种教学模式和方式。

第三，认知教学取向

认知心理学批判行为主义是在研究“空洞的有机体”，在个体与环境的相互作用上，认为是个体作用于环境，而不是环境引起人的行为，环境只是提供潜在刺激，至于这些刺激是否受到注意或被加工，这取决于学习者内部的心理结构。学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，而不是刺激—反应联结的形成或行为习惯的加强或改变，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

第四，情感教学取向

20世纪60年代以来崛起的人本主义心理学力陈认知心理学的不足在于把人当作“冷血动物”，即没有感情的人，主张心理学要真正成为人的科学，应该探讨完整的人，而不仅仅是为学习者提供事实；真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品格，发现自己作为一个人的特征；教学的本质即促进，促进学生成为一个完整的人。

（二）当代主要教学理论流派

1．行为主义教学理论

把刺激-联结作为行为的基本单位，学习即“刺激-联结”之间联结的加强。

基本主张：错误！未找到引用源。预期行为结果的教学目标；错误！未找到引用源。相倚组织的教学过程；错误！未找到引用源。程序教学的方法。

20世纪初，以美国心理学家华生依据其刺激——反应理论，该教学理论强调学习即“刺激—反应”之间联结的加强，教学的艺术在于如何控制与强化。由此派生出程序教学、计算机辅助教学等多种教学模式或方式，其中斯金纳的程序教学理论影响最大，其理论的基本内容是：

(1)关于教学目标：该理论认为，教学的目的就是提供特定的刺激，以便引起学生特定的反应，所以，教学目标越具体，越精确越好，突出预期行为结果的教学目标。

(2)关于教学过程：该理论认为，学生的行为是受行为结果影响的，若要学生做出合乎需要的行为反应，必须形成某种相倚关系，即在行为后有一种强化性的后果；倘若一种行为得不到强化，它就会消失。因此，该理论强调对学习环境的设置、课程材料的设计和学生行为的管理等的系统安排与控制，即强调形成相倚组织的教学过程。

(3)关于教学方法：斯金纳认为学习过程的有效进行有赖于三个条件：小步子呈现学习材料；对学习者的任何反应立即予以反馈；学习者自定步调学习。于是斯金纳根据强化作用理论提出了著名的程序教学法，即将教材分成连续的小步子，严格地按照逻辑编成程序的一种自动教学模式。程序教学的材料除了以书本形式，还可用教学仪器或计算机呈现，称为“计算机辅助教学（CAI）”。

2． 认知教学理论

认为学习的基础是学习者内部心理结构的形成和改组，教学就是促进学习者内部心理结构的形成或改组。

认知主义的代表人物：皮亚杰、布鲁纳、加涅等。

认知主义学习理论认为：

（1）学习不是刺激与反映的联结，而是知识的重新组织；

（2）学习过程不是渐进的尝试与错误的过程，学习是顿悟和理解的过程，而不是依靠试误实现的；

（3）外在的强化并不是学习产生的必要因素，在没有外界强化条件下也会出现学习。

基本主张：（1）理智发展的教学目标；（2）动机-结构-序列-强化原则；（3）学科知识结构；（4）发现教学法。

3、 情感教学理论

认为真正的学习经验能使学习者发现他自己独特的品质，发现自己作为一个人的特征。教学的本质即促进，促进学生成为一个完善的人。

基本主张：

（1）教学目标 “充分发挥作用的人，自我发展的人和形成自我实现的人”；罗杰斯认为，最好的教育，目标应该是“充分发挥作用的人、自我发展的人和形成自我实现的人”。“自我实现”实际上是指人的创造能力以及与此息息相关的应变能力的形成。教育的目标务必是培养变化开放的、灵活的和适应性强的人，学会怎样学习并且因而能不断学习的人。

（2）非指导性教学过程 罗杰斯将心理咨询的方法移植到教学中来，主张在教学过程中，教师起一个促进者的作用。教师通过与学生建立融洽的个人关系以促进学生的成长，强调教学过程是以解决学生的情感问题为目标，确定帮助的情景—探索问题—形成见识—计划、抉择—整合；

（3）意义学习与非指导性学习；强调意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与的性质（即人的情感和认知都要投入学习活动）；第二，学习是自我发起的，要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度、个性等发生变化；第四，学习是由学生自我评价的，学生最明了学习是否满足自己的需要等。该理论强调这种意义学习实际上就是一种非指导性学习，主张课堂中的气氛必须是融洽、真诚、开放、相互支持的，非指导性教学是一种以学生为中心，以情感为基调、教师是促进者、学生自我发起的学习与教学模式。

（4）师生关系的品质 真诚、接受、理解

该理论认为，教师作为“促进者”在教学过程中的作用表现在四个方面：第一，帮助学生澄清自己想要学什么；第二帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现他们所学东西的个人意义；第四，维持某种滋育学习过程的心理气氛。同时，强调教师发挥促进者的作用关键不在于课程设置、教师知识水平、视听教具等，而在于“促进者与学习者之间的人际关系的某些态度品质”，即真诚、接受、理解的态度品质。真诚是第一要素，是基本的，真诚即要求教师与学生坦诚相见，畅所欲言；接受即信任、奖赏，要求教师能接受学生遇到困难时的畏惧和犹豫，达到目的时的惬意；理解即“移情性的理解”，要求教师设身处地站在学生的立场考察或认识学生的所思、所言、所为。

三、教学过程

（一）教学过程概述

1．教学过程的概念 指教学活动的启动、发展、变化和结束在时间上连续展开的程序结构。

2．教学过程的本质

（！）特殊认识说 凯洛夫〈〈教育学〉〉认为教学过程是“感知教学材料-理解教学材料-应用、巩固”的过程。该学说强调教学过程是教师有目的有计划地引导学生掌握文化科学基础知识和基本技能，发展认识能力，逐步形成辩证唯物主义世界观基础和共产主义道德品质的过程，“教学过程从本质上来说是一种有组织的认识过程”。

（2）儿童发展说 认为教学过程实质是儿童发展的过程。强调“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标要求的过程。”

（3）双边活动说 这种观点认为，教学过程是教师的教与学生的学相结合的双边活动过程。这一观点认识到了教学活动是师生的互动过程，认识到了教与学的相互依存性，突破了“认识说”和“发展说”从教学任务看教学本质的局限性，而在一定程度上，揭示了教学活动的机制。但也存在对教学主要矛盾揭示不到位的不足。

（4）多质说或复合说 认为教学不是纯粹的认识过程，也不是纯粹的发展过程，而是一个多层次，多方面，多形式，多序列和多矛盾的复杂过程，要进行全面的研究。

（5）认识—实践说 认为教学过程本质表明教学过程有两个方面：就认识而言，有学生反映与知识被反映的关系；就实践而言，有教师改造与学生被改造的关系。

（6）认识—发展说 认为教学过程实质是儿童“认识”和“发展”相统一过程。

（7）审美过程说 认为教学过程不但是教师指导下学生个体的一种特殊的认识过程与发展过程，也是一种特殊的审美过程。

以上不同的学说从不同的视角揭示教学过程的本质，都有一定的合理性，也存在着不同的片面性。教学活动涉及的因素很多，包括个体认知、师生互动等，因此是一个复杂的过程

（二）教学过程的基本要素与基本矛盾

基本要素：教师、学生、内容与环境

教师作为课程研制者和教学活动的组织者，其活动都是为了学生而进行的；

学生是学习的主体，也是教学效果的体现者；

内容是联系教师和学生相互作用的一个中介；

环境是影响课业进程中的教育教学活动的各种条件。

基本矛盾：第一对，教师—教学内容

教师已有的知识水平与现代教学对教师知识水平的要求；教师采用何种方法与手段教授教学关系； 第二对，教师---学生

教师的主导作用如何发挥，学生的主体地位如何体现等；

第三对，学生---教学内容

学生已有的认识能力和知识水平与学生必须掌握的知识、技能之间的矛盾。

（二）教学过程中应处理好的几种关系

1、间接经验与直接经验的关系

（1）学生认识的主要任务是学习间接经验；（2）学习间接经验必须一学生个人的直接经验为基础；（3）防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。

2、 掌握知识和培养思想品德的关系

（1）学生思想的提高以知识为基础；（2）引导学生对所学知识产生积极的态度才能使他们的思想得到提高；（3）学生思想的提高又推动他们积极地学习知识。

3、 掌握知识与提高能力的关系

（1）能力的提高有赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖能力的发展；（2）引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的能力；（3）防止单纯抓知识教学或能力发展的片面性。

4、 智力因素与非智力因素的关系

（1）非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动；（2）按教学需要调节学生的非智力活动才能有效的进行智力活动，完成教学任务。

5、 教师主导作用与学生主体作用的关系

（1）发挥教师的主导作用是学生简捷有效地学习知识、发展身心的必要条件；（2）调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素；（3）防止忽视学生积极性和忽视教师主导作用的偏向。

四、教学模式

（一）教学模式概述

教学模式的概念： 在某一教学思想和教学原理的指导下，围绕某一主题，为实现教学目标而形成的相对稳定的规范化教学程序和操作体系。

1、教学模式的特点：

（1）简略性

教学模式是根据一定的教学理论，在对实际问题提出假说的基础上，对实际问题的模拟和仿造，这不

必要也可能将客体完完全全地制造出来，而只能抽取其主要因素，并将之组合。简略性是以一定程度的抽象性为条件的，它使模式高于实践，为指导具体的教学实践活动服务。

（2）针对性

任何教学模式都有明确的应用目的或中心领域，而且有具体的应用条件和范围。教学模式不同于传统教学中的一些“万能型”方法，它针对性强，只要选择和运用得当，就能有效地解决问题。

（3）操作性

相对教学理论而言，教学模式更便于理解、把握和运用，因为它有安排具体教学活动的指南以及限定这些活动的要求和准则。

（4）发展性

教学模式随着教学实践、教学观念和理论的变化而不断发展，它并不是一层不变的。人们在学习、模仿和运用教学模式的过程中，会根据自己的新经验和掌握的新理论，对现有模式予以修正充实，使之日趋完善。

（5）稳定性

教学模式是大量教学实践活动的理论概括，在一定程度上揭示了教学活动带普遍性的规律。一般情况下，教学模式并不设计具体的学科内容，所提供的程序对教学起着普遍的参照作用，具有一定的稳定性。

2．教学模式的结构：

（1）理论依据

教学模式是一定的教学理论或教学思想的反映，是一定理论指导的教学行为范型。不同的教学观往往会提出不同的教学模式。

（2）教学目标

任何教学模式都指向和完成一定的教学目标。在教学模式的结构中教学目标处于核心地位，并对构成教学模式的其它因素起着制约作用，它决定着教学模式的操作程序和师生组合，也是教学评价的标准和尺度，正是由于教学模式与教学目标的这种极强的内在统一性，决定了不同教学模式的个性，教学模式是为完成一定的教学目标服务的。

（3）操作程序

每一种教学模式都有其特定的逻辑步骤或操作程序，它规定了在教学活动中师生先做什么，后做什么，各个步骤应当完成的任务。

（4）实现条件

是指能使教学模式发挥效力的各种条件因素，如教师、学生、教学内容等。

（5）教学评价

是指某种教学模式所特有的完成教学任务，达到教学目标的评价方法和标准等，由于不同的教学模式所要完成的教学任务和达到教学的目标不同，使用的程序和条件不同，所以其评价的方法和标准也是有所不同的。

（二）当代国外主要教学模式

1．程序教学模式

即“机器教学”（！）教学目标：使学生形成教师所期待的行为反应，即知识的获得；（2）教学程序有直线式、分支式和凯程序三种；（3）教师的作用是分析教材，将教材内容分成学生乐于接受的问题。

程序教学的基本原则是：（1）小步子原则，即把学习内容按内在联系分成许多具体问题，目的是使学生学习不费力，少犯错误，能连续正确地回答问题。（2）积极反映原则，即学生对所提问题作出积极的外显反映，学习由被动变为主动；（3）及时确认原则，即学生对每个问题作出反应后，立即提供关于结果的知识，使他们确认自己反应的正误，提高学习信心，增强学习效果；（4）自定步调原则，即学生用自己适合的速度进行学习。

优点：有利于培养学生良好的学习习惯，自学能力；及时强化，有利于知识的巩固，调动学生的积极性。