她不明说，可能又什么苦衷，我也就没有往深处问。

过了两个星期，安妮的母亲来学校，说安妮的病情比较重，得休学治疗。我在吃惊得哦女冠是，内心深处暗暗庆幸总算甩掉了一个包袱！

半年之后，安妮返校复读，降到了下一个年纪学习。在校园遇到我时，她总是羞怯而又礼貌地和我打招呼，喊“李老师好！”

几个月后的一天，有学生告诉我，安妮今天死了……

在殡仪馆，安妮的母亲流泪说：“安妮6岁就患上了白血病，当时医生说她最多能活3年。为了她有个宁静美好的生活，我一直没有告诉她，也没有告诉任何人。在许多人的关心下，她奇迹般地活了8年。谢谢您啊，李老师。安妮在最后几天，还在说她想念李老师，想同学们。她复学后一直不喜欢新的班级，多次说她想回到原来的班级。……”

安妮母亲的话让我心如刀绞。在安妮纯真的心灵中，尚不知道她所想念的“李老师”曾为她降到另外一个班而暗暗高兴！

当天晚上，我含泪写下一篇近五千字的文章《你永远14岁——写给安妮》，表达我悲痛的哀思和沉重的负罪感。

从那以后，我发誓：决不再对迟到的学生罚站。

在这个故事中，只是将自己所经历的事件用朴素的话语述说出来，并没有宏大的教育理论，比如它没有关于“教师应尊重学生的情感”、“教师应善待学生”、“拒绝体罚”等议论。但我们很明显能感受到这些理念。

3、自传叙事。

“自传”在文学中并不少见，大家对此并不陌生。比如很多名人的自传或回忆录，这里面通常记录的是一些能引起公众兴趣的东西，有的是自己写，有的是他人写。比如克林顿的回忆录、《他改变了中国——江泽民传》。

自传叙事实质是教师写反思日记。但这种反思日记是不同于传统意义上的“日记”。因为传统意义上的“日记”中，个人记录的直接经验未被后来的反省改变。而“自传叙事”是有关个人如何成长、如何自我演变的过程。比如卢梭的《忏悔录》。有人评论，卢梭的自传叙事达到了一种完美的高度，也改变了叙事方式的历史进程。现在人们只要准备写自己的生平，就有可能会想到卢梭，不管他是想模仿还是想批判他。

目前在行动研究中，自传叙事还是一个不起眼的叙事类型，希望在座有志于教育叙事研究的老师，可以多研究和撰写“自传叙事”。

（二）教育叙事与教育教学案例、教学实录的区别。

教育教学案例是一个教育情境的故事。在叙述一个故事的同时，人们常常还发表一些自己的看法，也就是点评。所以，一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评(先记叙再议论)。

教学实录同样也是对教育情境的描述，但它是有闻必录，就好像用钢笔记录教育生活（用钢笔录像）。我们老师撰写的绝大多数文章属于上述两种情况。

教育叙事则有所不同。

一是在叙述某个故事的同时，要有自己的感受和体验，并伴随自己的思考和反思。

二是教育叙事对教育情境的描述是有所选择的。至于怎样选择，就要看撰写教育叙事的目的和主题。

第三，在结构上，教育叙事不应该分成几部分，如背景、描述、反思；在

写法上，教育叙事更不提倡先记叙再议论和反思。我个人意见，教育叙事，最忌讳大段大段的记叙。可以夹叙夹议、边叙边议，也可以小段记叙大段论述。总之记叙是为论述服务的。不能把文章中的记叙和议论写得“水火不容”，那样的话，你很容易给你的文章戴上一个过大的“帽子”，然后你写的事仅局限于学校教育教学活动中的一些琐碎的小事，也就是文章的“身子”又很单薄，最后你得出的结论肯定很勉强，你的“脚”是站不稳的。

下面是一则教育叙事的节选：

《走近语文教学的艺术殿堂》

在一次作文讲评课上，让一个男生上讲台朗读，结果这位略有口吃的同学遭到了哄笑。

台下的同学们紧紧注视着他，课堂里死寂一片。沉默中，我突然从后悔自责中省悟：初为人师的我不是也有过临场时的恐惧和冷场时手足无措的尴尬吗？然而是自信战胜了这一切。有时候，一次小小的成功能够激活一个人巨大的自信，可一次难忘的失败也往往可以摧毁一个人仅有的一点自信。眼前的这一个男孩难道会陷入后一种情形吗？不，绝不能。我终于微笑着开口了：“既然他不太习惯在众目睽睽之下说话，那索性我们大家都趴在桌上，不看，只用耳朵听吧！”我带头走到教室后，背对讲台站定，同学们也纷纷趴下头来。终于，我的背后传来了轻巧的羞怯的声音。那的确是篇好作文，写的是他和父亲间的故事。因为动情的缘故，我听到他的声音渐渐响了起来，停顿也不多了，有的地方甚至可以说是声情并茂了，我知道他已渐渐进入了状态，涌上心头的阵阵窃喜使我禁不住悄悄回头看看他。我竟然发现台下早已经有不少同学抬起头，默默地赞许地注视着他。朗读结束后，教室里响起一阵热烈的掌声。我知道这掌声不仅仅是给予这篇作文的。

上文中，“加黑”的部分是的心理活动的描写和对学生读的状态的描写，也是的思考、议论和反思。我们看到没有套用大段大段专家、名人的语录，只是写了他如何处理课堂上的突发事件的经过，但我们可以感受到以学生为本的教育思想、他的教育境界和教育智慧，带给我们许多启迪。

四、教育叙事研究的局限性

同任何一种科研方法一样，教育叙事研究也并不是尽善尽美的，其优点从另一个角度讲正好是其弱点，显现出其先天的不足。

一是情境的不可重复性与结论的不可推广性而缺乏较强的科学性和普适性。教育叙事研究的优点在于擅长从特定的教育情境中发现意义，它“使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动，对研究对象的行为和意义进行解释”【陈向明《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2001年版】，这使得教育叙事研究所得出的解释性结论也是情境性的，它不能用作评价标准，不可作为推论的前提或基础。也就是说，它无法回答普遍性问题，其研究成果的代表性、典型性经常被人质疑，而只是为他人的研究有所启示或成为继续研究的基础。

二是教育叙事研究的有效性与研究者有着密不可分的关系，其信度和效度往往被打折扣。一方面对于教师的叙事研究，由于人的本性的顾及或其他原因，叙事者（教师）不愿意或不能把真实的想法表达出来，有的会“伪造数据”，提供“美丽的故事”；有的会对事件进行加工，导致数据失真的想象。

【张希希《教育叙事研究是什么》，《教育研究》2006年第2期】另一方面，

对于专业的教育叙事研究来说，在研究过程中，研究者与研究对象之间能否形成有效的互动，如何处理复杂而敏感的研究关系，都与研究者有很大的关系。比如，研究者对研究问题的确定、被研究者角色的定位、收集材料的方法、对研究结果的解释及评价等，在很大程度上受研究者个人倾向的影响，带有明显的主观色彩，有时难免会受研究意图的左右而出现讨好读者或完美效应。加之，研究者要与被研究者建立平等、和谐的合作关系，颇费时日。因为人的社会性、特殊性和复杂性决定了一个陌生人不可能在很短的时间内向他人吐露真心。尤其当教师事务繁忙或精力不足时，会因参与度较低而影响研究进度和效果。

教育叙事研究无论从理论层面，还是从实践层面都在经历一个不断完善和发展的过程。但无论如何，我们都不能因为某一种科研方法的缺陷而对其进行全面的否定。教育叙事研究不是传统教育科研方法的对立面，也不是要代替后者，而是与其相得益彰，共同推进教育科研向多元化发展。